Formulare la domanda giusta

Se avessi solo un’ora per risolvere un problema e la mia vita dipendesse da questo, userei i primi 55 minuti per formulare la domanda giusta, perché, una volta trovata, potrei risolvere il problema in meno di 5 minuti”.

Albert Einstein

Progettare un percorso inquiry-based può essere difficile. Finchè si tratta di trovare modi per agganciare i ragazzi, stupirli, affascinarli non abbiamo certo difficoltà. Abbiamo fantasia e ci piace scoprire sempre cose nuove, quindi saremmo in grado di tirar fuori dal cilindro attività di Engage nuove ogni volta che entriamo in classe. Il vero problema è lo step successivo: la fase di Explore.

Negli ultimi anni ho tenuto spesso corsi di formazione per gli insegnanti e ho potuto constatare che è proprio questo il punto dolente dove, a volte, ci si può bloccare.

Secondo il National Research Council americano (NRC 1996, 2000) per apprendere attraverso l’inquiry gli studenti devono, per prima cosa,  essere coinvolti attivamente da domande significative dal punto di vista scientifico (investigabili).

Le domande investigabili sono, quindi, alla base dell’inquiry scientifico, del processo di ricerca scientifica e dell’insegnamento/apprendimento basato sull’Inquiry.
Non tutti i tipi di domande sono, però, significative dal punto di vista scientifico, ossia investigabili.
Domande come ad esempio “Perchè esistono i terremoti?” o “Perchè un bruco si trasforma in farfalla?” sono interessanti ma non portano a raccogliere/analizzare dati o evidenze per rispondere.
Wynne Harlen e Ann Qualter (The teaching of science in primary school, London: Routledge, 2009) hanno fatto un’attenta analisi delle possibili tipologie di domande che vengono utilizzate in classe e hanno concluso che queste ricadano quasi sempre in una delle seguenti categorie:
  • quelle a cui la scienza non può dare risposta: per esempio domande metafisiche o filosofiche del tipo “Perchè esistono gli animali?”;
  • quelle la cui risposta è estremamente complessa o sconosciuta: ad esempio “Perchè la calamita attrae le graffette?” o “Perchè il cielo è blu?”;
  • quelle che sono semplicemente richieste di fatti o definizioni a cui si può rispondere cercando su libri o altre fonti di informazione: ad esempio “Qual è il nome di questo minerale?”
  • quelle investigabili che portano gli studenti in direzioni produttive, in cui si intraprendono azioni e dove si utilizzano le evidenze sperimentali per sviluppare spiegazioni sul fenomeno scientifico oggetto di studio.

Le domande investigabili, quindi, sono quelle che comportano una scoperta attiva della risposta (Harlen, 2001).

Saper formulare domande di questo tipo è un’abilità che si acquisisce gradualmente e attraverso la pratica continua. Formulare domande che siano investigabili, infatti, non è per nulla semplice e, nelle fasi iniziali di un percorso di insegnamento basato sull’Inquiry, può anche capitare di bloccarsi e sentirsi frustrati.

L’ideale a cui tendere, poi, è che siano i ragazzi stessi a formularle ma questo richiede molto lavoro visto che gli studenti tendono a formulare domande che iniziano con perché (“Perché le piante crescono?”, “Perché i vulcani eruttano?”, “Perchè ci sono le stagioni?”) e come tale non sono direttamente investigabili.

Al momento, però, mi concentrerò esclusivamente sulle caratteristiche delle domande investigabili in modo che abbiate le idee chiare prima di approcciarvi alle domande formulate dai ragazzi.

Krajcik, Czerniak e Berger (1999) hanno identificato tre categorie di domande investigabili:

  1. domande descrittive;
  2. domande di relazione;
  3. domande di causa-effetto.

Domande descrittive

Sono domande il cui scopo è produrre descrizioni qualitative o quantitative di un oggetto, un materiale, un organismo o un fenomeno. Questo genere di domanda solitamente ha una formulazione di questo tipo:

  • Quali sono le caratteristiche di…….?
  • Quanti….? Quanto spesso….? Quanto…?
  • Cosa accade quando……? (contesto naturale implicito; cambiamento non imposto)
  • Cosa accade se…. (quando si cambia qualcosa)

Ad esempio:

  • Quale tipo di cibo mangiano gli uccelli?
  • Lo zucchero si scioglie in acqua?
  • Cosa accade se metto le piante al buio?

Domande di relazione

Sono quelle che identificano associazioni tra le caratteristiche di fenomeni diversi. Possono includere:

  • domande di identificazione e classificazione: in cui si devono identificare fenomeni e porli in gruppi significativi;
  • domande focalizzate sulla comparazione: in cui si devono mettere in ordine (in serie)  un gruppo di materiali sulla base di specifiche caratteristiche;
  • domande di correlazione: in cui si devono esaminare in che misura la presenza di una variabile è collegata a quella di un’altra variabile (e non confermare relazioni di causa-effetto)

Questo tipo di domande può essere formulata in uno dei modi seguenti:

  • In che modo…. è simile/diverso da….?
  • In che modo questi …. sono organizzati in gruppi?
  • Quale … (materiale/organismo/ecc.) è il più… (assorbente/forte/miglior conduttore/ecc.)?
  • In che modo … è collegato a …?

Ad esempio:

  • È più facile generare elettricità statica in un ambiente secco o umido?
  • Quale materiale è più assorbente?
  • In che modo queste foglie sono simili e in cosa sono diverse?
  • In che modo l’altezza di una pianta è collegata al numero delle foglie?
  • Le piante più alte hanno un numero maggiore di foglie?

Domande di causa-effetto

Sono quelle con cui si determina se una o più variabili causano o influenzano una o più variabili di risultato. Possono includere domande tipo:

  • Il/la …  causa/influenza …?
  • In che modo …. influenza ….?

Ad esempio:

  • La luce del Sole influenza la crescita delle piante?
  • In che modo la temperatura influenza la velocità con cui il sale si scioglie nell’acqua?
  • In che modo la temperatura influenza la velocità di una reazione chimica?
  • In che modo il pH influenza l’attività di un enzima?

Per concludere, che fare di tutte queste informazioni quando si vuole progettare attività per la fase di Explore?

Una volta individuata l’attività che fa per voi, analizzatela attentamente per verificare innanzitutto se presenta o meno una domanda investigabile e per capire se va bene o meno tenendo presente che:

  • le buone domande investigabili sono interessanti (lo studente sarà interessato a scoprire la risposta a questa domanda?);
  • le buone domande investigabili sono quelle di cui non conosco già la risposta (conoscono già la risposta a questa domanda?);
  • le buone domande investigabili portano a un «piano d’azione»,  ossia un piano di ciò che ho bisogno di fare per rispondere alla domanda, includendo le evidenze che ho bisogno di raccogliere (questa domanda è scritta in modo che sia chiaro cosa ho bisogno di fare/osservare/ misurare/ cambiare/ ecc. per rispondere?)
  • le buone domande di ricerca sono quelle a cui posso rispondere con i materiali disponibili (ho a disposizione ciò che mi serve per rispondere alla domanda?)
  • le buone domande investigabili sono quelle che possono essere completate in un tempo ragionevole (ho il tempo che mi serve per rispondere a questa domanda?)

Se non ne avete già esperienza diretta, avrete, ormai, capito che formulare una buona domanda investigabile non è sempre una passeggiata, nemmeno per un docente (figuriamoci per uno studente) ma con la pratica, ve lo assicuro, diventa sempre più facile.

Una volta che avrete acquisito un po’ di esperienza, il passaggio successivo sarà quello di passare il testimone agli studenti che potrano imparare a formulare da soli le domande da investigare.

Questa è una competenza che per essere sviluppata (e insegnata) necessita di molta pratica. Per fortuna, però, ci sono tecniche che permettono di insegnare ai ragazzi come trasformare le loro domande complesse, o domande “perchè”, in domande investigabili. Se l’argomento vi interessa fatemelo sapere nei commenti e in un prossimo post ve lo racconterò. A presto! 🙂

Per saperne di più:

 

8 pensieri su “Formulare la domanda giusta

  1. Non credo che ci si possa aspettare che degli adolescenti possano imparare da soli a porre domande investigabili. Questo implicherebbe avere già raggiunto i risultati che la didattica IBSE intende raggiungere. Oltre che l’avere una padronanza concettuale notevole. Cose che non si realizzano. Specialmente quando arrivano alle superiori dopo 8-10 anni di insegnamento per blocchi di procedure algoritmiche cieche e non hanno la più pallida idea di cosa sia la costruzione della conosenza attraverso domande domandabili, quando loro hanno capito che devono ripetere delle risposte (senza sapere peraltro che si tratti di risposte ad altrettante domande).
    Pertanto la mia tesi è che il modo migliore per indurre degli studenti REALI alla problematizzazione della conoscenza è impostare le lezioni con approccio costruttivista, ossia privilegiando le discussioni plenarie su evidenze, descrizioni, interpretazioni, interazioni triangolari alunno-docente-contesto ed evitando o riducendo al minimo indispensabile la semplice “esposizione”. Allora, operando in tal modo, accade spesso che un problema investigabile si manifesti da solo – agli occhi dell’insegnante. Una caratteristica fondamentale della credibilità e autenticità della guida didattica non sostenuta da serie di contenuti da propinare ma da problemi e da concetti è data proprio dal carattere “accidentale” del manifestarsi delle domande. Significa per il docente stare svegli, essere in modalità di esplorazione anche quando si sta facendo altro. Solo così i ragazzi si rendono conto (anche solo seguendo l’unica persona che nella classe è in grado di farlo per la serie di ragioni sopradette) che la natura stessa del conoscere, sia interiore che intersoggettivo, è investigativa o inquiry-based. Che la conoscenza si costruisce, non esiste già pronta, là fuori. E capiscono anche che solo leggendola dalle fonti si può mangiare al massimo metà della mela. La maggioranza degli studenti che abbiamo (sempre quelli reali) non vogliono giocare agli scienziati investigatori. Ti chiedono. spesso esplicitamente, di seguire il libro per sapere quali pagine “imparare” al massimo 48 ore prima dell’interrogazione programmata in cui le potranno “rigurgitare”. Sono loro che lo chiedono (spesso anche i genitori), perché loro, gli studenti reali, vivono (e i genitori hanno vissuto + vivono attraverso i loro figli) in questo contesto e non in quello che tu sogni o vorresti. Il problema della didattica IBSE in questo contesto è ben diverso dalla didattica IBSE in contesti e governance ben costituite per questo tipo di didattica. Dunque, nella realtà che purtroppo abbiamo, il semplice compiere un’esplorazione aspettandosi deliberatamente che da lì nascano domande e investigazoni opportune fa automaticamente rientrare gli studenti nel ruolo di attesa passiva a cui sono più abituati: quello di riproduttori di cose che sono state programmate per loro (istruzione programmate, macchine per insegnare di Skinner ecc.) e alle quali loro debbano essere addestrati. Se insegni costruttivisticamente in un contesto non costruttivista devi dare il buon esempio, in sintesi, di fermarti a investigare su quelle domande che tu stesso mostri essere nell’aria ma non sei tu ad avercele messe, perché agli alunni non verrebbero in mente nemmeno per sogno. Gli studenti hanno in mente un’idea e ce l’hanno implicita, oltre che unica. Loro hanno “B” e quando tu dici “A” loro ricevono “B” e non si possono accorgere della differenza, giacché il processo è non conscio. Siamo noi che possiamo averne due idee alternative possibili per qualcosa, A e C, e si spera anche esplicite, e da queste riuscire a generare una situazione dicotomica investigabile. Allora far vedere come facciamo noi quando ci cascano in capo queste situazioni, è forse l’unica stimolazione autenticamente IBSE che sia possibile dare. D’altra parte io non temo le deviazioni dal percorso. La mia programmazione è al massimo bisettimanale.
    Un problema recente che mi viene in mente è risultato da calcoli fatti sulla quantità minima di acqua da mettere per sciogliere 25 grammi di sale dietetico di cui conosciamo le % di NaCl e KCl e le rispettive solubilità dei due sali. Trovate le due quantità minime di acqua separate per ciascun sale con procedimenti abbastanza automatici loro credevano che il problema fosse risolto, considerando la maggiore delle due quantità. Ma loro, pur avendo fatto soluzioni sature e risolto problemi sperimentali su di esse, non potevano sapere di avere un concetto di saturazione, nonostante tutto e modellisticamente parlando, superficiale, e che dunque ci poteva essere una domanda investigabile per correggerlo. Queste sono cose che solo l’insegnante che ha messo a nudo, studiato, inventato strategie e risolto mis-concetti in passato può immaginare. È bastato chiedere che cosa caratterizzasse una soluzione satura, avere per risposta l’impossibilità di mettere altro soluto, e far notare che però in questo caso i soluti (principali) erano due, diversi, per aprire un mondo di dubbi che, alla fine, evidenziavano un modello implicito di soluzione satura come di assenza di ulteriori spazi tra le molecole del solvente per infilare altro(i) soluto(i). A dispetto della conoscenza del fatto che molte sostanze tipo il bicarbonato di sodio, poste nello stesso solvente acqua, sembrano sciogliersi bene, ma vanno a “saturare gli spazi” a concentrazioni piuttosto basse. È stato facile investigare la cosa vedendo che un paio di cucchiai di zucchero si scioglievano tranquillamente in una soluzione satura di sale. Ma non è che il modello di soluzione si possa dire completo, essendo ancora statico (le molecole del solvente e del primo soluto si distanziano per fare posto anche a quelle dell’altro soluto) nonostante l’aver visto moti browniani, stabilità delle emulsioni ecc. Secondo te ogni volta che un insegnante parla o calcola dello sciogliersi e di solubilità ha in mente le dinamiche lontane-vicine all’equilibrio dinamico e le associa alle evidenze sperimentali, considerando anche gli aspetti cinetici, energetici delle interazioni in ogni caso? col cavolo! Non lo fa anche perché associa tutto questo alla complessità teorica e quantitativa (“subite” negli studi universitari), quando invece il modello qualitativo è ultrasemplice e perfettamente funzionale a dar conto delle evidenze anche senza calcoli. Ciononostante usiamo più spesso modelli impliciti naive e statici, che considerano solo il processo di solubilizzazione e non quello inverso, come quello degli spazi da riempire.
    Tutto questo è per dire che cosa si trascura nella didattica IBSE (che NON coincide con l’approccio didattico costruttivista, almeno per come io lo vedo): che i percorsi investigativi per la messa a punto dei concetti sono incompatibii o opposti ai percorsi investigativi che l’inquiry based vorrebbe far nascere sulla base di concetti scientifici ben formati che già si possiedono, allo scopo prevalente di esercitare e potenziare le abilità di inquiring o di processo. Ora, nell’età evolutiva non avrai mai una condizione o presupposto del genere. Ecco perché questo approccio non funziona come approccio per andare verso la padronanza concettuale, né come approccio per potenziare le abilità di processo. Ed ecco perché la diatriba sulle priorità contenuti-competenze è del tutto sterile. Da tutte le parti, infatti, si disconosce la questione fondamentale, che è lo sviluppo del pensiero per concetti e dei concetti stessi. La didattica costruttivista è concentrata sul rendere possibile il passaggio dalle modalità concrete alle funzioni cognitive superiori, nel pensiero pardigmatico e in quello narrativo. Passaggio che ha bisogno di attività di problematizzazione, con “domande investigabili”, ma anche e soprattutto di tanta mediazione e attenzione alle forme di rappresentazione implicite che devono diventare esplicite (mediatori semiotici) e poi devono essere corrette. In poche parole le attività didattiche non hanno l’obiettivo di somigliare al modo di procedere della scienza matura. Sarebbe un errore, anche perché spesso la scienza matura non si sofferma affatto sulle questioni semiotiche. Se una cosa funziona ed è operazionale va bene così. La scienza di frontiera ha dei concetti – per lo più impliciti – con cui (a volte) riesce a fare le domande giuste e le previsioni verificabili con gli esperimenti giusti. Arrivano le risposte, possibilmente dicotomiche, ma quasi mai queste vanno a mettere in discussione il background concettuale di base, ma solo ciò che tecnicamente si era intenzionati a verificare (come nel caso dello zucchero nella satura di NaCl). L’epistemologia arriva dopo, a scoppio ritardato, a dire quali sono e come sono fatti i concetti che “funzionano”. L’ontologia viene a modificarsi con tempi ancora più lunghi e con maggiori difficoltà e incertezze (e false certezze). La didattica, la scuola, invece, ha altri scopi. I concetti sono al centro. Fonte di capacità critiche, di inquiry, di competenze, di conoscenze, di tutto!

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    • Caro Alfredo, innanzitutto grazie di cuore per aver condiviso le tue sempre profonde riflessioni per me sempre stimolanti. Hai ragione. Certo, non ci si può aspettare che degli adolescenti possano imparare da soli a porre domande investigabili. Nessuna ricerca, infatti, ipotizza una cosa del genere. Ciò a cui si dovrebbe e può tendere, però, è insegnare ai ragazzi ad apprendere le abilità di processo scientifico e di pensiero critico. Questo si può fare e ci sono molte strategie da poter mettere in atto per andare in quella direzione. Io ci lavoro, lentamente, un passo alla volta, da qualche anno e ti assicuro che ho visto grandi progressi. Il vero problema, che spesso tende ad azzerare la nostra motivazione al cambiamento, è che quando si ha a che fare con degli adolescenti (ma non solo) non riusciamo (né possiamo aspettarcelo) a vedere i frutti del nostro lavoro.
      Come te insegno alle superiori e concordo sul fatto che se arrivano con 8-10 anni di insegnamento tradizionale che può essere anche a tratti affascinante quando il docente è un affabulatore, un appassionato della “disciplina, ma che di fatto “addestra” i ragazzi alla risposta giusta più che al pensiero critico, riconosco che l’impresa possa essere difficile ma non per questo impossibile, soprattutto perché ho visto vento di cambiamento in tutti gli ordini e i gradi di scuola.
      Nonostante tu ritenga che l’IBSE non sia un approccio costruttivista, l’IBSE lo è assolutamente. Non si tratta di una nuova moda che viene dagli Stati Uniti impossibile da calare nel nostro ben diverso contesto, ma semplicemente della riscoperta (da parte dei docenti italiani) di un tipo di apprendimento che ha un ruolo importante nell’educazione da oltre un secolo affondando le radici nel lavoro di Dewey e molti altri. Ho avuto modo di incontrare docenti di tutto il mondo e ho scoperto che i nostri problemi sono comuni a tutti. Non c’è una ricetta che sforna sempre magnifiche torte se il forno è adatto e gli ingredienti sono di qualità. È un lavoro sul campo in continuo divenire anche a causa di un contesto sociale che cambia continuamente e mai in meglio. Tu parli di un “semplice compiere un’esplorazione aspettandosi deliberatamente che da lì nascano domande e investigazioni opportune fa automaticamente rientrare gli studenti nel ruolo di attesa passiva a cui sono più abituati: quello di riproduttori di cose che sono state programmate per loro (istruzione programmate, macchine per insegnare di Skinner ecc.) e alle quali loro debbano essere addestrati.”
      Ma le cose non stanno affatto così. È molto più di questo. Certo quando scrivo post e “racconto” possibili attività si può avere l’impressione che si tratti della mera applicazione di uno sterile (l’ennesimo) algoritmo ma questi sono i limiti di un blog per sua natura frammentario e “rapido”. Se scrivessi pagine e pagine di riflessioni probabilmente approfondirei di più ma nessuno leggerebbe. Io voglio “solo” offrire stimoli e spunti di riflessione. Ognuno poi ha la facoltà di approfondire e leggere per capirne di più e molte volte indico anche letture importanti da poter fare e dove mi sono formata io stessa durante il dottorato.
      Il mio scopro primario è condividere stimoli, far circolare idee e stimolare discussioni come questa che trovo davvero fondamentali perché aiutano anche me a mettermi in discussione e continuare a crescere e per questo, ancora una volta, ti ringrazio di cuore.
      Ciò che tu fai con i tuoi ragazzi non è lontano da tutto ciò. I problemi di cui parli sono anche i miei. Ma io, purtroppo o per fortuna (a volte non so decidere), ritengo che sia meglio provare a cambiare le cose un passettino alla volta piuttosto che analizzare tutto ciò che rema contro al cambiamento (necessario) per poi concludere che la cosa non si può fare.
      Una volta ho visto su un muro a Milano una poesia di Ivan Tresoldi: chi getta fiori al vento farà fiorire il cielo. Credo che questa frase racchiuda in sé la quinta essenza del nostro lavoro. Probabilmente ci sarà sembrato di gettare per 5 anni semi nel vento e che non ci sia alcuna possibilità di vederne il frutto ma sono certa che il cielo di molti dei nostri ragazzi (speriamo tutti) prima o poi fiorirà anche se io non sarò lì a vederlo.
      Questa è la mia visione. Ritienila pure ingenua se vuoi ma ci credo così tanto che niente, fino ad ora, è riuscita a cambiarla. Grazie ancora Alfredo!

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  2. non dico che la “filosofia” IBSE non sia costruttivista. Lo è certamente. Ma è dal mio punto di vista più vicina ai processi costruttivisti della scienza che non a quelli a finalità pedagogica. La didattica deve essere pensata per aiutare lo sviluppo dei concetti e questo ha una sua dinamica e tempistica, che non è rispettata necesariamente dall’IBSE in tutti i casi e a tutte le età (paradossalmente le abilità di processo dell’atteggiamento scientifico sono più facili da proporre nella primaria, quando i mediatori semantici sono non concettuali e le abilità di processo sono basate sulle rappresentazioni e percezioni di oggetti concreti), anche se l’inquiring, la problematizzazione, svolge sempre un ruolo importante e sostitutivo dell’esposizione o lezione frontale nella didattica costruttivista.
    La problematizzazione è un’arte più generale dell’indagine scientifica. Può essere usata sia per affrontare un problema teorico, pratico-sperimentale, tecnologico (nella scienza e nell’IBSE), ma anche come tattica di mediazione nella costruzione di specifici concetti scientifici “evidence-based” e più in generale di una modalità di pensiero per concetti, che ha ricadute anche al di fuori del campo dell’educazione scientifica. Gli scopi sono diversi e, come ho già scritto, non sempre compatibili.

    Ciò che mi convince ancor meno è l’IBSE applicato non strettamente all’interno di specifiche discipline scientifiche, ma ad affrontare problematiche sociali e complesse viste “attraverso” la scienza (filosofia del progetto PROFILES). Abbandonando le discipline (la costruzione concettuale intra-interdisciplinare) e sostituendole con approcci generalisti dove per ogni problematica sociale e complessa ci si accontenta di un’infarinatura di statistica, una spruzzatina di concetti cinetici, una spolveratina di equilibri al cacao aromatizzato all’entropia, una cottura a fuoco lento nel debate etico ed una guarnizione finale di molecole colorate, si costruiscono dei moduli tanto “affascinanti” quanto illusori, che poi sono anche premiati perché piacciono tanto ai decisori politici europei, che non capendo niente si fondano esattamente su questo tipo di pasticci pseudoscientifici.

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    • Caro Alfredo, capisco ciò che intendi ma con tutto il rispetto permettimi di non essere completamente d’accordo con quanto dici. Conosco il Progetto Profiles (del resto ci siamo conosciuti proprio in occasione di un loro evento, giusto?) e concordo sul fatto che non sempre questi progetti sull’IBSE rispettano la vera natura dell’ approccio didattico perché i loro scopi sono molteplici e spesso sono gestiti al “contrario”: anche se non so bene di che si tratta presento il progetto per avere i fondi e poi, se me li danno, allora mi inventerò qualcosa. Non mi riferisco direttamente a Profiles, ma ho avuto esperienza diretta di quanto dico in altre occasioni. La questione, però, è sicuramente complessa e, visto la profondità delle tue riflessioni, credo che potrebbe interessarti la lettura di alcuni libri che parlano della vera pedagogia dell’IBSE e del perché sia un’ottimo modo per insegnare ai ragazzi ad acquisire una reale mentalità scientifica che servirà loro nella vita oltre la scuola, indipendentemente dagli studi che intraprenderanno e dal lavoro che faranno. Il più semplice e chiaro in tal senso è proprio il libro di accompagnamento agli standard americani del 1996: “Inquiry and the National Science Education Standards” NRC, 2000 (citato anche nel mio ultimo post). Ce ne sono di molto più recenti ma questo racconta la storia dal principio ed è la lettura migliore che si possa fare se si vuole cominciare davvero a capire. Per il resto… ancora una volta grazie per le profonde riflessioni, indipendentemente dal fatto che la pensiamo o meno allo stesso modo. 🙂

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      • La differenza infatti è tra progetti e attività evidence based o fund based o altro. Io sto cercando di leggere “Constructivist Instruction: Success or Failure?” del 2009. Ci sono capitoli interessanti di autori giganteschi. Tra tutti David Jonassen. Si viene ai ferri corti tra fazioni opposte. Si capisce se non altro che molte certezze dei sostenitori e i disprezzatori di una e dell’altra fazione sono frutto di ingenuità e del non condividere un’idea chiara della funzione sociale e di un modello non biased da culture tradizionaliste dell’istruzione. L’argomento è ovviamente più vasto dell’IBSE. Le mie evidence based sono le osservazioni di ogni giorno e non ho condizionamenti derivanti da sigle e sequenze di punti. Avendo un bagaglio metodologico leggero, ma una buona formazione psicologica Vygotskiana e di mediazione alla Feuerstein (e un pochino di esperienza di ricerca-azione) riesco a interpretare meglio ciò che accade davanti ai miei occhi e dentro le menti dei miei polli.

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