Progettare unità di apprendimento IBSE: #2 come identificare le comprensioni durevoli

Cari amici eccoci qui, come promesso, con un nuovo step della progettazione a ritroso di unità di apprendimento inquiry-based.

Nei giorni scorsi alcuni di voi mi hanno raccontato di aver già provato ad approcciare la progettazione a ritroso di Wiggins e McTighe, ma di essersi scoraggiati lungo la strada. Come ho già detto a chi mi ha scritto (qui sul blog o in privato) usare questo modello, all’inizio, può sembrare scomodo e troppo complicato, anzi… lo è, realmente! Se si tiene duro, però, se ne coglie il grande potenziale per il miglioramento dell’apprendimento degli studenti e non si può più tornare indietro.

Questo, naturalmente, vale anche più in generale. Quando lavori su qualcosa di profondo e importante (nel mio caso progettazione a ritroso e IBSE) ti scatta qualcosa dentro, cambi occhi e, per fortuna, niente è più come prima.

Non fraintendetemi, però! La mia didattica quotidiana non è certo perfetta, da manuale, sempre progettata alla perfezione. La definirei, piuttosto, un work in progress continuo.

Come tutti voi, ogni anno ritorno sui miei passi e rifletto sulle cose che hanno funzionato, su quelle che, invece, sono da modificare cercando di migliorarle e cerco anche di aggiungere un nuovo tassello, riprogettando percorsi in modo da renderli sempre più inquiry-based. 

Insieme è meglio!

Ma ora ci siete anche voi e insieme potremo discutere delle nostre idee, del nostro lavoro, delle nostre passioni e, perché no, anche di ciò che è meno nelle nostre corde aiutandoci a vicenda: colleghi lontani geograficamente, ma vicini nelle idee e nella voglia di fare. Sono così contenta! Grazie davvero per essere qui!

Ma bando alle ciance e cominciamo!

Dopo aver individuato le grandi idee della disciplina e consultato le Indicazioni Ministeriali, è arrivato il momento di stabilire le nostre priorità curricolari e identificare le comprensioni durevoli dell’unità che stiamo progettando.

Dal momento che ci troviamo sempre di fronte a una quantità di contenuti superiore a quelli che effettivamente riusciamo a svolgere in classi numerose e con solo due/tre ore alla settimana, siamo, di fatto, obbligati a compiere delle scelte, ossia stabilire priorità curricolari.

Secondo Wiggins e McTighe progettare a ritroso ci consente di evitare di incappare in un errore molto frequente della pianificazione dell’insegnamento: seguire la logica del completamento del programma, per cui insegnare significa marciare attraverso il “programma” o, per essere più precisi, il libro di testo.

Il lavoro dell’insegnante, però, non consiste nello spiegare tutto ciò che si trova nel libro di testo o tutto ciò che si conosce su un argomento (cosa, del resto, impossibile).

L’insegnante deve essere un facilitatore di apprendimento, deve aiutare i suoi studenti a mettere le cose in ordine di priorità, deve renderle interessanti e utili, deve far “scoprire” i contenuti ai suoi ragazzi e non semplicemente spiegarli.

Quindi, il passo successivo che dovremo fare consisterà nell’identificazione dei contenuti possibili, relativamente ad un argomento/tema, per poter stabilire le nostre priorità curricolari.

Non so voi, ma io sono una persona che per chiarirsi le idee su qualcosa ha ancora bisogno di carta e penna per cui, quando voglio preparare un nuovo percorso o revisionarne uno già fatto, per prima cosa scrivo un elenco di tutti i contenuti che mi vengono in mente  su un determinato argomento/tema.

 

Fatto questo, li organizzo nelle due categorie indicate da Wiggins e McTighe:

1. conoscenze con cui gli studenti dovrebbero avere familiarità, (ciò che, per me, non è di fondamentale importanza ma che comunque voglio che in qualche modo, a grandi linee, i ragazzi assaggino, ossia ascoltino, leggano, vedano, ricerchino o incontrino);
2. conoscenze (fatti, concetti e principi) e abilità (processi, strategie e metodi) importanti;

Premesso che la mia unità di apprendimento sul sistema oceano è inserita nel contesto più ampio di studio dell’idrosfera e che ciclo dell’acqua e idrosfera continentale sono già stati affrontati in un’altra unità, ecco quanto ho scritto nella mia progettazione per una classe di prima superiore.

Conoscenze che meritano familiarità:

• Origine dell’acqua sulla Terra.
• Formazione dei primi oceani e dell’atmosfera.
• Link BIOLOGIA: classificazione degli organismi marini a seconda di dove vivono e di come si muovono.
• Link BIOLOGIA: fattori da cui dipende la distribuzione della vita marina e principali zone oceaniche.
• Caratteristiche dell’acqua di mare in relazione a: quantità di sali disciolti, pressione, penetrazione della luce e colore.
• Forze che agiscono sulle linee di costa.
• La morfologia costiera: forme di erosione e di deposito.
• Stabilizzazione delle spiagge (strutture di protezione e ripascimento).
• Educazione ambientale: oceano come risorsa naturale
• Educazione ambientale: benefici e difficoltà associate alla produzione di elettricità usando l’energia delle onde oceaniche.
• Storia delle esplorazioni dei fondali oceanici e strumenti della batimetria.
• Professione: oceanografo.

Conoscenze e abilità importanti:

• Definizione di idrosfera marina e la distribuzione degli oceani.
• Composizione dell’acqua di mare.
• Definizione di salinità e unità di misura utilizzata per esprimerla.
• Origine dei sali marini.
• Principali fattori e processi che influenzano la salinità degli oceani.
• Principali fattori da cui dipendono le variazioni di temperatura negli oceani.
• Definizione di termoclino.
• Principali fattori che influenzano la densità dell’acqua di mare.
• Definizione di picnoclino.
• Stratificazione delle acque oceaniche.
• Definizione di corrente oceanica.
• Circolazione oceanica superficiale (effetti del vento sul movimento dell’acqua in superficie e dell’effetto di Coriolis sul movimento di oggetti o materiali quando vengono osservati in un sistema in rotazione).
• I modelli di circolazione delle acqua oceaniche: correnti superficiali e gyres (Circuiti).
• Correnti oceaniche e clima.
• Upwelling costiero.
• Gli effetti di El Niño e La Niña
• Circolazione oceanica profonda.
• Circolazione nel Mar Mediterraneo.
• Origine del moto ondoso.
• Caratteristiche delle onde marine e fattori da cui dipendono.
• Caratteristiche del moto ondoso in mare aperto e vicino alla costa.
• Definizione di maree.
• Forze che causano le maree.
• Ciclo mensile delle maree.
• Educazione Ambientale: effetti della dispersione della plastica e di altri inquinanti negli oceani.

Che ne pensate?

Quali sono, invece, le vostre priorità?

Cosa fareste in modo diverso?

Vi ricordo che non c’è una risposta esatta. Ognuno di noi ha una visione personale delle cose. Le sfumature che percepiamo e che riteniamo importanti dipendono in primis dal nostro background, ma anche dalle esperienze che facciamo, dalle cose che leggiamo, che approfondiamo, che vediamo, che sperimentiamo. È proprio per questo che, secondo me, dovremmo rivedere le nostre priorità curricolari ogni anno, perché sicuramente anche la nostra visione delle cose cambia nel tempo proprio grazie alle esperienze e agli approfondimenti che facciamo.

Una volta fatta questa sorta di classificazione dei contenuti, arriva la parte “difficile”, perché bisogna identificare quelle che gli autori chiamano comprensioni durevoli.

Con il termine “duraturo, durevole, resistente” (enduring) ci riferiamo alle grandi idee, alle conoscenze importanti in cui vogliamo che gli studenti “entrino” e penetrino e che vogliamo che conservino dopo aver dimenticato molti dettagli. Detto altrimenti, le comprensioni durevoli offrono una finalità più ampia per l’apprendimento di un determinato contenuto; esse rispondono implicitamente alla domanda: perché l’argomento merita di essere studiato? (G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione- la “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa. LAS, 2004., pag. 90)

Le comprensioni durevoli sono, quindi, le idee che ancorano, giustificano e fissano l’unità, che sono trasferibili in situazioni nuove e quindi destinate a durare anche quando i dettagli saranno stati dimenticati, che spiegano agli studenti perché quei contenuti e quelle abilità meritano di essere studiati e perché sono rilevanti anche per la loro vita oltre la scuola.

Oddio… ma come si fa?

Cosa merita di essere compreso in profondità sul sistema oceano, quali comprensioni “durevoli” voglio per i miei ragazzi di prima?

Non è facile identificarle e per questo motivo, in questa fase delicata della progettazione, gli autori propongono di usare alcuni criteri, che chiamano filtri.

In pratica, mentre analizziamo le diverse idee che ci vengono in mente, possiamo testarle facendoci queste domande:

1. si tratta di grandi idee che vogliamo che gli studenti conservino dopo aver dimenticato molti dettagli (durevoli), che superano gli specifici contenuti di un’unità di apprendimento e hanno, quindi, valore durevole al di là del contesto scolastico (autentiche e trasferibili)?
2. Si tratta di grandi idee che svelano come si generano le conoscenze, come le si analizza e le si usa (attenzione al processo)?
3. Si tratta di grandi idee che sono significative per la costruzione del progetto di vita dello studente (formative)?
4. Si tratta di concetti o processi fondamentali che spesso gli studenti faticano a comprendere, astratti, controintuitivi, spesso fraintesi e facilmente equivocati per cui è necessario che vadano chiariti?

Naturalmente, questi filtri sono semplicemente delle linee guida e non devono essere presi tutti e quattro in considerazione obbligatoriamente ogni volta.

In questo caso, però, il lavoro non è stato difficile perché mi sono basata sull’analisi dei principi dell’ocean literacy che, naturalmente, sono un distillato di tutto quanto è davvero importante su questo tema. Quindi le comprensioni durevoli della mia unità di apprendimento sul sistema oceano sono le seguenti:

1. le acque dell’oceano si muovono continuamente con un sistema di circolazione interconnessa alimentata dal vento, dalle maree, dalla rotazione terrestre (forza di Coriolis), dal Sole e dalle differenze di densità dell’acqua. Anche la forma dei bacini oceanici e delle masse terrestri adiacenti influenzano il percorso della circolazione (Idee fondanti: DINAMICITÀ E TRASFORMAZIONE e STRUTTURA COMPLESSA DI TIPO SISTEMICO A GRANDE E PICCOLA SCALA);
2. la maggior parte dell’acqua della Terra (97%) si trova nell’oceano. L’acqua del mare ha proprietà uniche: è salata, il suo punto di congelamento è leggermente inferiore rispetto a quello dell’acqua dolce, la sua densità è leggermente maggiore, la sua conduttività è molto più alta ed è leggermente basica (I.F. ACQUA);
3. il sale nell’acqua di mare proviene dall’erosione in superficie delle rocce continentali, dalle emissioni vulcaniche, dalle reazioni che avvengono sui fondali oceanici e dai depositi atmosferici (I.F. DINAMICITÀ E TRASFORMAZIONE);
4. l’oceano è parte integrante del ciclo dell’acqua ed è connesso a tutti i serbatoi della Terra attraverso i processi di evaporazione e precipitazione (I.F. ACQUA e DINAMICITÀ E TRASFORMAZIONE);
5. l’oceano è collegato ai principali laghi, ai bacini idrografici e alle vie d’acqua poiché tutti i principali bacini idrografici sulla Terra drenano l’acqua fino all’oceano. I fiumi e i corsi d’acqua trasportano nutrienti, sali, sedimenti e inquinanti dai bacini idrografici all’oceano (I.F. DINAMICITÀ E TRASFORMAZIONE e VULNERABILITÀ);
6. le correnti oceaniche sono masse d’acqua che fluiscono da un luogo ad un altro ridistribuendo calore e nutrienti (I.F. DINAMICITÀ E TRASFORMAZIONE);
7. il movimento dell’acqua dell’oceano, per mezzo delle correnti guidate dal vento e dalla densità, è una componente critica del sistema climatico (I.F. STRUTTURA COMPLESSA DI TIPO SISTEMICO e DINAMICITÀ E TRASFORMAZIONE);
8. le azioni umane hanno un impatto sul sistema oceano (I.F. STRUTTURA COMPLESSA DI TIPO SISTEMICO).

Come avrete notato, per ciascuna comprensione durevole, ho cercato di identificare anche i nuclei fondanti che continueranno ad emergere mentre lavoreremo su questa unità in modo che anche per i ragazzi siano sempre ben chiare le grandi idee alla base della disciplina che stanno studiando .

Per dovere di cronaca, devo aggiungere che, in realtà, le comprensioni durevoli possono essere classificate in due categorie: topiche e di inquadramento generale (overarching).

Le comprensioni topiche implicano generalizzazioni che derivano da specifici contenuti e abilità richiesti dall’unità. Le comprensioni di inquadramento generale, invece, sono di portata più ampia: prevedono generalizzazioni che trascendono i contenuti specifici dell’unità e fungono da ponti per collegarsi ad altre unità o ad altri corsi.

La distinzione tra i due tipi di comprensioni durevoli non è sempre semplice da fare e comunque, nella sostanza, applicare un’etichetta di un tipo o di un altro non porta alcun contributo fondamentale al nostro lavoro in classe per cui, per quanto mi riguarda non mi soffermo fai troppo su questo punto. Può essere, però, una riflessione da fare almeno una volta, all’inizio, anche se io non starei ad impazzirci troppo.

In questa fase, può essere utile anche scrivere nero su bianco le possibili misconcezioni degli studenti che dovremo tener bene a mente quando progetteremo le attività da fare in classe per poterci lavorare in modo mirato.

Ad esempio, molti ragazzi pensano che l’acqua del mare contenga solo cloruro di sodio, mentre altri pensano che aggiungere sale all’acqua non ne cambi la densità (la cosa veramente interessante qui è che i ragazzi che studiano a memoria a parole ti dicono che la densità cambia ma quando poi testi l’effettiva comprensione delle affermazioni che fanno ti accorgi che pensano esattamente il contrario), altri ancora sono convinti che gli oceani non siano collegati tra loro o addirittura che poiché vivono lontano dal mare quello che accade al sistema oceano non abbia alcun impatto sulla loro vita.

Quali altre concezione errate avete notato discutendo con i vostri ragazzi/bambini? Scrivete anche questo nei commenti!

Bene! La “seconda puntata” di questo nostro minicorso di progettazione finisce qui. Avete già tanto su cui riflettere e da provare a mettere in pratica. La prossima settimana parleremo di domande essenziali, ossia delle domande che guideranno il percorso e, quindi, l’apprendimento dei ragazzi.

Vi ricordo di scrivere i vostri commenti direttamente qui sul blog in modo che tutti possano leggerli ed eventualmente rispondere.

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Vi abbraccio tutti! Alla prossima settimana 🙂

Per saperne di più:

• Ocean Literacy in italiano
• G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione- la “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa. LAS, 2004.