Progettare unità di apprendimento IBSE: #3 come identificare le domande essenziali

Nuova puntata di questo minicorso di progettazione a ritroso di unità formative IBSE. Prima di andare avanti rivediamo un momento la “mappa” di questo nostro viaggio insieme.

A che punto siamo?

Stiamo affrontando la prima fase della progettazione, il cui scopo è quello di arrivare a identificare i risultati desiderati.

Come vi ho già raccontato,  nella prima fase di qualunque progettazione si deve:

1. individuare i nuclei fondanti della disciplina e consultare le Indicazioni Ministeriali;
2. ragionare sui contenuti possibili relativamente all’unità scelta e stabilire le proprie priorità curricolari separando ciò che riteniamo irrinunciabile (conoscenze e abilità importanti) da ciò che invece potremmo far almeno “assaggiare” agli studenti o, alla peggio, decidere di sacrificare (conoscenze con cui gli studenti dovrebbero avere familiarità);
3. identificare le comprensioni durevoli, che ancorano, giustificano e fissano l’unità  e le possibili misconcezioni; 
4. individuare le domande essenziali che guideranno l’apprendimento dei ragazzi;
5. infine, declinare conoscenze e abilità che ci interessa promuovere, formulandole in termini di prestazioni degli studenti.

La settimana scorsa, abbiamo identificato comprensioni durevoli e misconcezioni,  per cui è arrivato il momento di concentrarci su quelle che gli autori chiamano domande essenziali, ossia domande che hanno lo scopo di guidare l’apprendimento degli studenti (e quindi il nostro insegnamento) verso la comprensione profonda di idee e processi importanti, in modo da poterla trasferire all’interno del percorso scolastico (facendo collegamenti con altri argomenti e/o discipline) e nella loro vita oltre la scuola.

Quali sono le caratteristiche delle domande essenziali?

Secondo Wiggins e McTighe, sono domande che:

• non hanno un’ovvia risposta esatta e a cui non si può rispondere in modo soddisfacente con una sola frase;
• sollevano altre importanti domande spesso di tipo interdisciplinare;
• si rivolgono ai fondamenti epistemologici o concettuali di una disciplina;
• ricorrono naturalmente, ossia sono chieste e richieste per tutto l’apprendimento di una persona e nella storia di un campo di studi;
• sono intenzionalmente costruite per provocare e sostenere nel tempo l’interesse degli studenti.

Come le comprensioni durevoli, anche le domande essenziali possono essere di inquadramento generale (overarching), ossia che puntano oltre gli aspetti particolari di un’unità nella direzione di grandi idee e di comprensioni durevoli o che collegano un argomento ad altri argomenti e contenuti connessi, oppure possono essere domande topiche (topical), che partono da ciò che si conosce, lo interrogano per ricavare ciò che ancora non si conosce e ricevono una risposta durante lo svolgimento di un’unità pur non comportando un’unica risposta esatta, ma diverse risposte plausibili, giustificabili con i fatti relativi all’unità.

Per dirla più semplicemente, le domande essenziali non hanno niente a che fare con le domande che facciamo normalmente in classe, ad esempio per controllare le conoscenze fattuali o per guidare gli studenti nel ragionamento verso una risposta corretta o per affinare le risposte che ci stanno dando i ragazzi, ma sono qualcosa che ha un significato molto più profondo.

Secondo gli autori, gli studenti lasciano troppo spesso la scuola senza essersi mai resi conto che le conoscenze che hanno studiato non sono altro che risposte date a domande fatte in precedenza attraverso ricerche, verifiche, discussioni e continue revisioni.

Insegnare a partire dalle domande significa chiedere retoricamente: «Se le conoscenze sono fatte di risposte, allora quali erano le domande che hanno dato vita al libro di testo o che hanno causato le risposte dell’insegnante e le risposte dei contenuti di questa disciplina?»

Ora, mettiamo tutto questo in pratica.

Quali potrebbero essere le domande essenziali per un’unità sul sistema oceano?

Per aiutarci in questo compito, non semplice, gli autori consigliano di utilizzare quelle che chiamano le lenti dei sei aspetti della comprensione.

Wiggins e McTighe sostengono che noi comprendiamo veramente quando siamo in grado di (Fare progettazione- la “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa, pag. 28):

1. Spiegare: dare una descrizione completa e argomentata di fenomeni, fatti, idee. Perché è così? Cosa spiega questi eventi? Cosa giustifica un tale effetto? Come possiamo provarlo? A cosa si collega? Cosa è implicato? Come funziona?
2. Interpretare: raccontare storie significative per spiegare il significato delle cose, offrire traduzioni appropriate dei fatti mostrandone i significati nascosti, fornire una significativa dimensione storica o personale a idee ed eventi e renderla personale o accessibile attraverso immagini, aneddoti, analogie e modelli. Cosa significa? Perché è importante? E con ciò? Cosa illustra o illumina dell’esperienza umana? In che modo ha a che fare con me? Cosa ha senso?
3. Applicare: usare efficacemente e adattare ciò che sappiamo a una diversità di contesti. Come e dove posso usare queste conoscenze, quest’abilità o questo processo? In quali modi le persone applicano questa comprensione nel mondo fuori dalla scuola? Come dovrei modificare il mio modo di pensare e il mio agire per rispondere alle esigenze di questa particolare situazione?
4. Avere prospettiva: vedere e sentire i punti di vista attraverso occhi e orecchie critici; vedere il quadro generale. Da quale punto di vista? Da quale angolatura? Cosa c’è di supposto e di implicito che necessita di essere considerato e reso esplicito? Cosa è giustificato o attestato? È ragionevole? Quali sono i punti di forza o di debolezza di questa idea? È plausibile? Quali sono i suoi limiti? E allora?
5. Empatizzare: trovare valore in ciò che altri possono trovare strano, lontano o non plausibile; percepire in modo sensibile a partire da esperienze dirette precedenti. È la capacità di entrare nei sentimenti e nella visione del mondo di un’altra persona. Come sembra a te? Cosa vedono che io non vedo? Cosa ho bisogno di sperimentare se voglio comprendere? Cosa l’artista o l’attore sente e vede e che vuole farmi percepire e vedere?
6. Avere autoconoscenza: percepire lo stile personale, i pregiudizi, le proiezioni e gli abiti mentali che plasmano, pervadono, ma anche compromettono la nostra comprensione. Siamo consapevoli di ciò che non comprendiamo e del perché è così difficile comprendere. Come il mio io plasma le mie opinioni? Quali sono i limiti della mia comprensione? Quali sono i miei punti deboli? Cosa tendo a comprendere erroneamente a causa di pregiudizi, abitudini e stili mentali?

Quindi, per tornare al nostro esempio, tenendo bene a mente che dalle nostre domande essenziali deriveranno tutte le altre fasi della progettazione dell’unità, quali potrebbero essere le domande attorno a cui organizzare le lezioni di una unità sul sistema oceano?

Una risposta possibile potrebbe essere questa:
O =Overarching;  T=Topiche

1. O: Perché l’acqua degli oceani si muove (sia in superficie che in profondità)?(SPIEGAZIONE)
2. O: In che modo gli scienziati studiano il sistema oceano? (SPIEGAZIONE)
3. O: In che modo l’oceano influenza il sistema climatico?(SPIEGAZIONE)
4. O: Qual è l’impatto delle attività umane sull’ambiente oceanico? (PROSPETTIVA)
5. T: Perché la plastica si accumula nei gyres oceanici? (SPIEGAZIONE)
6. O: Cosa si sta facendo o si potrebbe fare per risolvere il problema dell’inquinamento da plastica negli oceani? (APPLICAZIONE)

Che ne pensate?

Non ci crederete ma siamo quasi arrivati alla fine della prima fase di progettazione. Ci resta ancora da stabilire quali conoscenze e abilità fondamentali apprenderanno i nostri studenti nel corso dell’unità, in relazione alle comprensioni durevoli identificate in precedenza.

Nella mia unità sul sistema oceano rivolta a ragazzi di prima superiore (a cui dedicherò circa 10 periodi da 55/60 minuti), ho individuato le seguenti conoscenze e abilità:

Conoscenze

Gli studenti sapranno:

1. definire l’idrosfera marina;
2. riconoscere che la maggior parte della superficie terrestre è coperta dall’acqua;
3. elencare i cinque principali bacini oceanici e identificarne la posizione;
4. descrivere i criteri utilizzati per distinguere mari e oceani;
5. definire la salinità dell’acqua di mare;
6. identificare l’ unità utilizzata per esprimere la salinità dell’acqua oceanica;
7. elencare le fonti di sale nell’acqua oceanica;
8. elencare i principali fattori da cui dipende la temperatura degli oceani;
9. descrivere le variazioni della temperatura con la profondità;
10. definire il termine termoclino;
11. elencare i principali fattori che influenzano la densità dell’acqua oceanica;
12. descrivere la variazione della densità con la profondità;
13. definire il termine picnoclino;
14. descrivere e spiegare la stratificazione delle acque oceaniche;
15. elencare i fattori utilizzati per suddividere l’oceano in zone marine;
16. definire le correnti marine;
17. descrivere l’effetto del vento sul movimento superficiale dell’acqua oceanica;
18. descrivere l’effetto della forza di Coriolis sul movimento di oggetti o materiali quando vengono osservati in un sistema in rotazione;
19. descrivere la circolazione oceanica superficiale;
20. descrivere la formazione di correnti oceaniche profonde;
21. definire l’upwelling costiero;
22. descrivere la circolazione nel Mar Mediterraneo;
23. definire il moto ondoso;
24. descrivere le caratteristiche di un’onda marina;
25. descrivere le caratteristiche del moto ondoso in mare aperto e vicino alla costa;
26. definire le maree;
27. individuare e descrivere le forze che originano le maree;
28. descrivere la frequenza delle maree;
29. descrivere il problema dell’inquinamento da plastica negli oceani.

Abilità

Gli studenti saranno in grado di

1. leggere e interpretare una carta della salinità degli oceani;
2. leggere e interpretare una carta della temperatura degli oceani;
3. leggere e utilizzare una carta della circolazione oceanica superficiale;
4. leggere e utilizzare una carta con rappresentazione schematica della
   circolazione termoalina globale;
5. calcolare la profondità alla quale le onde risentono dell’attrito con il fondo a partire dalla lunghezza dell’onda stessa.

Descrittori delle competenze disciplinari

1. spiegare come si sviluppano le correnti superficiali;
2. spiegare l’importanza dell’upwelling costiero;
3. spiegare il collegamento tra circolazione oceanica profonda e superficiale;
4. spiegare in che modo le correnti influenzano il clima della Terra;
5. spiegare da dove le onde oceaniche prendono la loro energia;
6. riconoscere e spiegare l’importanza dello studio delle maree;
7. riconoscere e spiegare il collegamento diretto tra attività antropiche e presenza di plastica degli oceani;
8. spiegare perché la plastica si accumula nei gyres oceanici;
9. riconoscere e spiegare la relazione tra aumento dell’anidride carbonica atmosferica e acidificazione degli oceani;
10. spiegare l’importanza della consapevolezza dei propri comportamenti e dell’adozione di comportamenti responsabili a livello personale attraverso esempi.

N.B. Nel mondo accademico non c’è accordo sulla definizione (o addirittura esistenza) di competenze disciplinari. Alcuni esperti sostengono, infatti, che le competenze strettamente disciplinari non esistano affatto, in quanto le competenze per loro natura sono pluridisciplinari con forti aspetti di trasversalità.  Come avrete capito, per quanto mi riguarda, io concordo con quelli che, invece, ritengono che ogni disciplina abbia aspetti che offrono uno specifico contributo alla costruzione di competenze trasversali fondamentali per la vita oltre la scuola. Non so chi vincerà la disputa, ma non mi importa molto perché ritengo che mettere etichette alle cose non sia sempre così importante. Ciò che conta, per me, sono le riflessioni che facciamo prima di metterci a insegnare le cose. Queste, per me, saranno sempre “buone e giuste” a prescindere dall’etichetta che sceglieremo di incollarci sopra.  

Adesso tocca a voi!

Quali sono le vostre domande essenziali?

Quali conoscenze  e abilità avete identificato per la vostra unità?

La prossima settimana inizieremo la seconda fase della progettazione: determinare l’evidenza accettabile. Parleremo, quindi, di compiti di prestazione, competenze e valutazione. Alla prossima!

Bibliografia:

• G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione- la “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa. LAS, 2004.
• Domande essenziali: M. Comoglio, Educare insegnando. Apprendere ad applicare il cooperative learning, Las, Roma 1989, pp. 247 ss
• Santilli, Orizzonte Terra. Leggere capire il pianeta, Pearson

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