Progettare unità di apprendimento IBSE: #4 come determinare le evidenze della comprensione

La seconda fase della progettazione a ritroso di un’unità di apprendimento IBSE prevede di determinare quelle che per noi saranno le evidenze della comprensione. Questa fase prevede tre step:

  1. la costruzione della prestazione autentica e l’identificazione degli obiettivi intermedi con cui raggiungere le competenze desiderate;
  2. la costruzione di una rubric per la valutazione di tale prestazione;
  3. l’ identificazione delle modalità di valutazione intermedie e formative e degli strumenti per l’autovalutazione degli studenti.

Ubd e 5E

Uno dei cambiamenti di mentalità che questo tipo di progettazione richiede, quindi, è smettere di pensare agli accertamenti e alla valutazione come qualcosa da fare alla fine, una volta completate tutte le attività di insegnamento.

“Prof cosa ci metterà nella verifica? Saranno domande aperte o crocette?”

“Non lo so ancora, non l’ho ancora preparata.”

Lo confesso, mi è successo questo moltissime volte, troppe!

Presa dalle mille cose da fare e dalle troppe classi, spesso, anche se inconsapevolmente, ho trascurato l’obiettivo più alto (la comprensione profonda) e ho navigato a vista mettendo in fila, un giorno dopo l’altro, le attività/le lezioni arrivando a stabilire solo all’ultimo momento cosa verificare e come.

Da quando, però, ho cominciato a sperimentare questo complesso modo di progettare, ho capito che non posso pensare che i miei ragazzi apprendano in modo profondo qualcosa se lungo il percorso del loro apprendimento nemmeno io so bene come li sto portando alla meta.

Spiegare tutte le pagine del libro, magari portando una volta i ragazzi in laboratorio, è sufficiente per guidarli verso la comprensione profonda di fenomeni e principi? Temo proprio di no…

La progettazione a ritroso IBSE ci richiede di rendere operativi gli obiettivi in termini di evidenze di accertamento nel momento in cui iniziamo a costruire un’unità o un percorso di studio.

Ma come?

Il pensare come un giudice si riduce a due domande fondamentali: dove dovremmo guardare per trovare segni di comprensione profonda? Cosa dovremmo cercare nel determinare e distinguere livelli di comprensione? Se la prima domanda ci invita a considerare in generale le necessarie evidenze – i tipi di prestazione o di comportamento indicativi della comprensione – la seconda ci chiede di focalizzarci sui criteri più salienti e significativi per identificare e differenziare i livelli o i gradi di comprensione – usando criteri e rubriche per classificare il lavoro in rapporto alla qualità lungo un continuum.

(G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione- la “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa pag.145)

Wiggins e McTighe ritengono che per riuscire a identificare le evidenze di una comprensione profonda, rispetto a quella superficiale o ingenua, sia necessario mettersi nei panni di un valutatore o di un giudice. Ma cosa significa?

Spesso noi insegnanti utilizziamo solo due tipi di accertamento, concentrandoci per lo più su quegli aspetti del curricolo che sono verificabili più facilmente attraverso quesiti con risposte a scelta multipla o risposte brevi (sia orali che scritte).

Altrettanto spesso riteniamo che la verifica formale sia lo strumento principale per la raccolta delle evidenze e, per mille motivi (in primis la mancanza di tempo), trascuriamo la valutazione informale, continua e formativa che, invece, è fondamentale se vogliamo assicurarci che gli studenti arrivino a comprendere veramente in profondità.

Secondo gli autori, pensare come un giudice significa, quindi, pensare che per stabilire se gli studenti hanno o meno compreso veramente dovremo raccogliere molte evidenze in modi diversi.

Se si progettano percorsi di apprendimento senza chiedersi quali siano le evidenze necessarie per le conoscenze e le abilità essenziali prefissate, qualunque risultato positivo si ottenga potrebbe essere il risultato del caso e/o di studenti capaci.

Visto che comprendere in profondità, essere competenti, significa saper usare le conoscenze e le abilità acquisite allora, quando pianifichiamo come raccogliere evidenze di comprensione profonda, dovremo tenere presente una certa varietà di strumenti e metodi: controlli informali della comprensione, osservazione/dialogo, questionari/test, domande aperte, quesiti e compiti di prestazione/autentici.

Infatti, se il nostro lo scopo è controllare l’acquisizione di conoscenze e abilità essenziali, allora questionari e/o interrogazioni saranno più che sufficienti. Ma se vogliamo accertare la comprensione profonda di quanto appreso questi strumenti non bastano e abbiamo bisogno di fare affidamento anche su metodi più complessi.

Per raggiungere l’ obiettivo finale (la comprensione profonda) tutta la nostra progettazione dovrà, quindi, essere ancorata anche a compiti di prestazione, che sono gli strumenti migliori per accertare come gli studenti utilizzano conoscenze e abilità in contesto.

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Fonte: G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione- la “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa. LAS, 2004. pag.147

Secondo gli autori, ha poco senso, infatti, verificare solo fatti e abilità isolate perché questo tipo di accertamento presuppone che la competenza possa essere dimostrata semplicemente rispondendo a domande decontestualizzate.

Le domande delle verifiche tradizionali non hanno niente a che fare con i tipi di sfide con cui gli adulti si devono misurare sul posto di lavoro, nella comunità civile o in famiglia. Anche se le domande a scelta multipla, i vero/falso, o la memorizzazione di informazioni hanno una loro funzione, così come la ripetizione è utile nell’addestramento, la somma delle risposte date non rappresenta ancora la comprensione profonda.

Ciò non significa, però, che le tipologie più tradizionali (test, questionari, domande aperte, interrogazioni…) debbano essere abbandonate ma significa, invece, che devono essere utilizzate per completare il quadro, per accertare la presenza delle conoscenze e delle abilità essenziali per la prestazione finale.

Per riassumere: i compiti di prestazione o autentici non sono da considerarsi una modalità di verifica alternativa rispetto a quella tradizionale ma uno strumento aggiuntivo che permette di accertare se lo studente ha acquisito anche competenze, ossia se ha compreso in modo profondo quanto ha studiato.

Cosa sono i compiti di prestazione?

Negli ultimi anni sono stati scritti molti libri sull’argomento (ve ne metto qualcuno in bibliografia) quindi probabilmente saprete già tutto, ma voglio comunque riprendere, anche se in breve, cosa intendono Wiggins e McTighe quando parlano di compiti di prestazione.

I compiti di prestazione sono sfide complesse che rispecchiano le questioni e i problemi affrontati dagli adulti (e come tali sono definiti autentici) e che richiedono una produzione o una prestazione.

Sono diversi dai quesiti in quanto (G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione- la “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa. LAS, 2004, pag. 148):

  • presentano un contesto reale o simulato: il tipo che presuppone le limitazioni, il rumore di fondo, gli incentivi e le opportunità che un adulto troverebbe in una situazione simile;

  • richiedono generalmente allo studente di rivolgersi ad un pubblico ben identificato;

  • si fondano su una finalità specifica, collegata ai destinatari;

  • non sono sicuri. Si conoscono in anticipo il compito, i criteri e gli obiettivi che guidano il lavoro dello studente.

Elementi chiave di un compito autentico

Gli autori forniscono un riferimento pratico per la progettazione di un compito di prestazione, riassumendone gli elementi chiave nell’acronimo GRASPS:

G= goal, un obiettivo del mondo reale
R= role, un ruolo significativo per lo studente
A= audience, un destinatario autentico o simulato
S= situation, una situazione contestualizzata che richiede un’applicazione al mondo reale
P= product or performance, prodotto o prestazione finale realizzata dallo studente
S= standards, obiettivi disciplinari guidati dai criteri per giudicare il successo


Quindi, a questo punto dobbiamo chiederci:

Cosa devono saper fare gli studenti per fornire “prove” tangibili della loro comprensione profonda?

Quali sono le prestazioni che possono essere accertate?

Wiggins e McTighe sostengono che se esprimiamo gli obiettivi in forma di “comprendere come fare qualcosa” (ad esempio, “gli studenti comprendono come calcolare la salinità dell’acqua marina”) non stiamo specificando cosa dovranno effettivamente mostrare di saper fare.

Sicuramente, la comprensione che cerchiamo di osservare nei ragazzi deriva dalle prestazioni, ma non è suo sinonimo. La prestazione indica se gli studenti comprendono o meno l’idea in questione, ma la prestazione non è l’idea.

Gli autori suggeriscono, quindi, un modo pratico per trasformare gli obiettivi che abbiamo stabilito nella Fase 1 in prestazioni utili per l’accertamento: unire le generalizzazioni (le idee) che vanno comprese con verbi di prestazione appropriati.

Questi verbi sono quelli che effettivamente specificano le prestazioni necessarie per manifestare competenza riuscendo, così, a rendere visibile l’invisibile.

In altre parole potremmo dire: «Voglio che i miei studenti comprendano che … ed essi possono manifestare la loro comprensione mostrando che capiscono come ….»

1

I verbi orientati alla prestazione (performance-oriented verbs) affondano le radici nei sei aspetti della comprensione che abbiamo considerato la settimana scorsa (spiegazione, interpretazione, applicazione, prospettiva, empatia e autoconoscenza) e nel “pensare” al livello più alto secondo Bloom.

Questi verbi sono, quindi, lo strumento che ci serve per rispondere alle domande che ci siamo posti inizialmente, ossia:

Quali sono le prestazioni più appropriate per rivelare determinate comprensioni profonde/competenze?

Cosa deve fare lo studente per dare prova della sua comprensione, del suo essere competente?

Ad esempio, in relazione alla spiegazione, gli autori suggeriscono che:

Comprendi veramente _______________________ (argomento dell’unità o del corso) quando sai…

  • spiegare/insegnare_______________________________
  • fornire esempi___________________________________
  • fare collegamenti con_____________________________
  • offrire una teoria raffinata di_______________________
  • descrivere come__________________________________
  • giustificare/sostenere_____________________________
  • provare/verificare________________________________
  • evitare equivoci comuni, come per esempio____________

Proviamo a fare un esempio: lo studente spiega (verbo di prestazione) come viene studiato e monitorato il rischio tsunami, illustrando il sistema di allerta che esiste nell’Oceano Pacifico (generalizzazione).

Per suggerimenti sugli altri aspetti della comprensione e per ulteriori strumenti utili per la progettazione di un compito autentico vi rimando al testo di Wiggins e McTighe, Fare progettazione- la “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa pagg. 153—180.

Caratteristiche dei compiti autentici

Un compito si può considerare autentico quando (pag. 160):

  • realistico: simula i modi in cui nel mondo reale vengono verificate le conoscenze e le abilità di una persona;

  • richiede giudizio e innovazione: lo studente deve usare conoscenze e abilità in modo saggio ed efficace per risolvere problemi non strutturati o mal strutturati. Egli deve stendere un piano di lavoro e la ricerca della soluzione deve implicare molto più del seguire una serie di procedure stabilite o il riempimento di spazi vuoti;

  • chiede allo studente di “fare” la disciplina scolastica: invece di riesporre attraverso la dimostrazione o di ripetere a memoria ciò che è stato insegnato oppure ciò che si sa già, lo studente deve portare avanti una ricerca e lavorare a un progetto;

  • copia o simula i contesti in cui gli adulti vengono verificati, sul posto di lavoro, nella comunità civile e in famiglia;

  • accerta la capacità dello studente di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di conoscenze e abilità per risolvere un compito complesso e non un semplice esercizio di ripetizione.

Ora è arrivato il momento di mettere tutto questo in pratica sfruttando l’acronimo GRASPS per costruire un compito di prestazione per l’unità sul sistema oceano.

Ecco la mia proposta:

Obiettivo (Goal): il vostro compito è illustrare la circolazione oceanica e la relazione tra oceani e sistema climatico.

Ruolo (Role): siete un team di oceanografi

Destinatari (Audience): i destinatari sono utenti appassionati di oceanografia e tematiche ambientali, con conoscenze scientifiche di base, alla ricerca di spiegazioni semplici ma rigorose dal punto di vista scientifico sul legame tra oceani e clima.

Situazione (Situation): gli sviluppatori di una nuova app che si chiamerà “In costante movimento” e che avrà lo scopo di sensibilizzare gli utilizzatori sui problemi ambientali legati agli ambienti marini,  vi hanno chiesto di collaborare in qualità di esperti oceanografi nella realizzazione di contenuti video da inserire in una specifica sezione dell’app in cui l’utente troverà spiegazioni semplici, ma rigorose dal punto di vista scientifico, sulla relazione tra correnti oceaniche e sistema climatico.

Prodotto o prestazione (Product o Performance): preparerete un video esplicativo sulla circolazione oceanica e sulla relazione tra oceani e sistema climatico in cui dovrete utilizzare immagini, carte, grafici, animazioni e video e citare almeno uno studio recente a supporto delle vostre affermazioni. Dovrete anche fornire la trascrizione dei contenuti del video che gli sviluppatori dell’app useranno per inserire i sottotitoli in diverse lingue e un glossario con la definizione dei termini specifici utilizzati nel testo prodotto.

Standard di successo: il vostro prodotto deve rispondere ai seguenti standard:

– utilizzo di materiali visuali idonei ed efficaci

– spiegazione supportata da esempi riguardo a:

  • come le correnti oceaniche ridistribuiscono calore e nutrienti fluendo da un luogo ad un altro;
  • perché il movimento dell’acqua dell’oceano, per mezzo delle correnti guidate dal vento e dalla densità, è una componente critica del sistema climatico;

– analisi dei possibili effetti sulla circolazione termoalina e sul clima di un massiccio scioglimento della calotta glaciale della Groenlandia dovuto all’innalzamento della temperatura dell’atmosfera e degli oceani;

– breve riferimento al ruolo delle azioni umane nell’alterazione di questo sistema;

– glossario con la definizione dei termini scientifici utilizzati nel video prodotto;

– trascrizione dei contenuti video;

– bibliografia/sitografia utilizzata;

– indicazione dei ruoli svolti dai singoli esperti nella realizzazione del video.

 

La valutazione dei compiti di prestazione: le rubric

Una rubric è lo strumento più adatto per valutare questo tipo di prestazione.

Consiste di criteri di valutazione, una scala fissa (per esempio cinque livelli) e termini descrittivi (indicatori) per differenziare livelli diversi di competenza.

Il termine rubric deriva dalla parola latina che si riferisce all’uso della terra rossa (successivamente inchiostro rosso) per segnare qualcosa di significativo. Oggi si mantiene lo spirito del termine: i criteri di una rubric comunicano le importanti qualità di una prestazione di competenza.

Le rubric di valutazione possono essere olistiche, ossia generali, con lo scopo di fornire un’impressione generale degli elementi di qualità e dei livelli di prestazione del lavoro di uno studente, oppure analitiche, ossia specifiche, pensate per indicare il livello di prestazione di uno studente su particolari elementi distintivi di qualità. Solitamente io preferisco utilizzare quelle analitiche per via della mia natura estremamente analitica (come ormai avrete capito!).

Il vantaggio più grande nell’uso delle rubric sta nella loro capacità di comunicare in modo chiaro, sia agli studenti che al docente, quali sono gli elementi di qualità della prestazione attesa. Questa chiarezza sostiene l’insegnante quando deve valutare in modo attendibile le prestazioni degli studenti ma sostiene anche gli studenti durante l’apprendimento perché costituisce una chiara indicazione degli obiettivi a cui puntare, inoltre è anche un utile strumento per autovalutare e migliorare il proprio lavoro scolastico.

Ancora una volta, ecco la mia proposta per una rubric analitica per la valutazione del compito autentico sul sistema oceano.

Rubric analitica per la valutazione del compito autentico sul sistema oceano:

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Che ne pensate?

Le cose da dire su questa fase sarebbero ancora tante ma questo post è già fin troppo lungo e denso, per cui per oggi mi fermo qui. La prossima settimana discuteremo sulla somministrazione di questo compiti e sulle altre forme di valutazione.

Nel frattempo perché non provate a proporre qualche altra idea per un compito autentico sul sistema oceano?

Le ipotesi possibili sono davvero tante e non vedo l’ora di sentire le vostre idee!

Lo so che siete in vacanza ed è quasi ferragosto. Vi immagino, infatti, sotto l’ombrellone, a passeggiare in montagna o in qualche bel posto in Europa ma se trovate il tempo di leggere questo post e vi venissero delle domande su quanto discusso oggi scrivetelo nei commenti in modo che possa provare a rispondervi.

Alla prossima settimana!

Barbara

Per approfondire:

7 pensieri su “Progettare unità di apprendimento IBSE: #4 come determinare le evidenze della comprensione

  1. Pingback: Progettare unità di apprendimento IBSE: #6 la fase di Engage | IBSE e dintorni

  2. Pingback: Progettare unità di apprendimento IBSE: #5 la fase di Evaluate | IBSE e dintorni

  3. Testo 1 biennio
    Parte I
    Nella classe di tuo fratello Paolo stanno affrontando un percorso di educazione ambientale e oggi è tornato da scuola con una notizia che l’ha incuriosito molto. La prof.ssa di Scienze gli ha detto che nell’Oceano Pacifico si è formata una grande isola di immondizia. Paolo è incredulo, vuole approfondire e ti chiede di aiutarlo. Da alcune ricerche su internet trovate le seguenti informazioni.
    L’esistenza della Grande chiazza d’immondizia del Pacifico fu preconizzata in un documento pubblicato nel 1988 dalla Pacific Trash Vortex – NOAA degli Stati Uniti. Le predizioni erano basate su risultati ottenuti da diversi ricercatori con base in Alaska che, fra il 1985 e il 1988, misurarono i raggruppamenti di materiali plastici nel nord dell’Oceano Pacifico.
    Una chiazza di detriti galleggianti simile, con densità comparabili, è presente anche nell’Oceano Atlantico (chiamata “North Atlantic garbage patch”). Fonte: Pacific Trash Vortex – Wikipedia.html
    …..
    La temperatura dell’acqua dell’oceano Pacifico varia da poco più del punto di congelamento nelle zone polari fino a circa 29 °C vicino all’equatore. Anche la salinità varia con la latitudine. L’acqua vicina all’equatore è meno salata di quella alle medie latitudini, a causa delle abbondanti precipitazioni equatoriali durante tutto l’anno. Più a nord delle latitudini temperate la salinità torna a scendere.
    Q.1 Spiega a Paolo cosa sono le correnti marine, come si formano e in che modo si muovono per fargli capire, il motivo della formazione della grande isola di immondizia. Analizzare
    Parte II
    La tua spiegazione fa ricordare a Paolo che in una lezione di storia il suo professore gli ha raccontato che durante la seconda guerra mondiale, i sottomarini tedeschi sfruttavano le correnti presenti nello Stretto di Gibilterra per entrare e uscire dal Mediterraneo a motori spenti, sfuggendo così al controllo e alla ricerca degli Alleati e ti propone di studiare insieme la situazione delle correnti nel nostro mare.
    Il mare Mediterraneo è un mare sostanzialmente chiuso dove è molto forte il tasso di evaporazione dell’acqua che non è compensato dall’apporto di acqua dolce dalle piogge e dai fiumi. La sua salinità pertanto è superiore a quella dell’oceano Atlantico da cui lo separa lo stretto di Gibilterra e a quella del Mar Nero da cui lo separa lo stretto dei Dardanelli, il mare di Marmara e il canale del Bosforo.
    ……
    Q.2 Analizza i documenti e individua cosa spinge le masse di acqua del Mediterraneo al movimento. (Analizzare)
    Q.3 Dove potrebbe finire una bottiglia di plastica gettata in mare sulle coste meridionali della Spagna? (Indagare. Comunicare)
    Parte III
    MAR NERO antico Pontus Euxinus. – Appartiene ai mari tipicamente intracontinentali o mediterranei e costituisce un’appendice del Mare Mediterraneo, ben distinta tuttavia per le sue condizioni fisiche. È situato tra i paralleli di 41° e 46°35 N. e tra i meridiani di 27° 30 e 41° 40 E.
    È limitato dalla Bulgaria, dalla Romania, dall’Ucraina, dalla Russia meridionale, dalla Caucasia e dall’Anatolia; la comunicazione col resto del Mediterraneo è assai ristretta (Bosforo 3 km.) e altrettanto angusta è quella con il Mare di Azov (Stretto di Kerč).
    Grandi fiumi, quali il Danubio e il Dnestr a O., il Bug, il Dnepr e il Kuban a N., il Rion a E., il Kizil Irmak a S., vi apportano una notevole quantità di acqua dolce superiore a quella perduta per evaporazione superficiale che contribuisce a determinare condizioni di salinità molto diverse da quelle del Mediterraneo. Pertanto i valori si discostano molto; per la superficie variano tra 18 e 18,5‰, mentre sono appena tra 8 e 9‰ nella zona d’influenza dei fiumi; in profondità aumentano fin verso i 700 m. dove toccano il 22,5‰ per poi mantenersi costanti. Una causa delle particolari condizioni del Mar Nero è il sistema di correnti del Bosforo.
    NERO, MARE in “Enciclopedia Italiana” – Treccani.html
    Q.4 Individua le cause e la direzione delle correnti del Bosforo. Indagare
    Q 5 Cosa potrebbe succedere se continuasse ad aumentare la temperatura dell’aria e dell’oceano per effetto del riscaldamento globale?(Trasferire)

    Testo secondo biennio
    Sei stata troppo tempo in mare ed ora che esci hai le mani a buccia di prugna.
    Non solo hai bevuto un pochino di acqua di mare dal naso facendo l’ultimo tuffo e quel saporaccio nauseante l’hai ancora in gola, perché l’acqua di mare è così cattiva per noi e per i pesci no?
    C’è qualcosa nel corpo di un essere vivente che regola il contenuto di acqua interna.
    Cominci ad analizzare le seguenti tabelle e i dati relativi all’equilibrio idrico salino ……….
    Nel grafico sopra, in rosso abbiamo indicato gli organismi osmoconformi, che adattano la loro osmolarità a quella dell’ambiente esterno. In blu gli osmoregolatori, che mantengono costante l’osmolarità interna, al variare di quella dell’ambiente esterno. Infine in nero, gli osmoregolatori intermedi, capaci di adattare la loro osmolarità alle variazioni di osmolarità esterna.
    I pesci marini hanno invece il problema opposto, ossia sono ipoosmotici rispetto all’acqua di mare (gli elasmobranchi hanno fluidi leggermente iperosmotici rispetto all’ambiente esterno), e devono quindi fronteggiare una continua perdita di acqua e un continuo ingresso di sali che devono smaltire.
    I pesci di acqua dolce, ma anche gli anfibi, i rettili e gli invertebrati sono iperosmotici rispetto all’ambiente esterno. Per cui si trovano nella condizione di dover fronteggiare continuamente due problemi: il continuo ingresso di acqua dall’esterno e il relativo rigonfiamento; la continua perdita di sali verso l’esterno;
    Squali, razze, celacantidi e missinoidi risultano essere isoosmotici con l’ambiente esterno.
    Anche gli uccelli e i rettili marini bevono acqua di mare, e un’altra importante fonte di sali è rappresentata dal cibo ingerito. Gli uccelli marini eliminano l’eccesso di sali attraverso la ghiandola del sale Così essi producono urina ipotonica senza mai disidratarsi.
    Per organizzare al meglio il tuo lavoro

    1) Analizza perché i tuoi polpastrelli si sono raggrinziti? (Analizzare)
    2) Indagare Perché i pesci stanno benissimo in acqua di mare? (Indagare formulazione ipotesi di lavoro)
    3) Individuare Quale sale conferisce il sapore cattivo all’acqua di mare? (Comunicare)
    4) Trasferire come è correlata la pressione in circolo con la pressione osmotica tissutale ?(trasferire)

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